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En esta página podemos encontrar artículos muy interesantes, que  dan respuestas  a dudas   y  preguntas que nos pueden surgir. Nos facilita información sobre eventos y reuniones que se realizan en España. Ademas podemos leer noticias importantes y conocer un poco más ésta enfermedad y sus características.

Discapacidad intelectual

Según  el manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de discapacidad intelectual de la junta de Andalucía: “El campo de la Discapacidad Intelectual (D.I.) está actualmente en un estado cambiante no sólo respecto a una comprensión más plena de la condición de Discapacidad Intelectual, sino también sobre el lenguaje y proceso empleado en su denominación, definición y clasificación”.

Las concepciones históricas del retraso mental o palabras que se han ido utilizando para hacer referencia a la gente con discapacidad intelectual y que hoy en día son consideradas insultos: imbéciles, tontos, subnormales, retardados, idiotas, retrasados, etc.

Estos términos nos han acompañado a lo largo de la Historia, y por supuesto son todos incorrectos,  debemos aprender a hablar correctamente:

•IDIOTAS: masas de carne y hueso en forma humana

•TONTOS: sólo un reflejo, apenas imperceptible, de razón

•SIMPLONES: es posible conseguir una orientación .individual sencilla

El DSM-IV define como un TRASTORNO DE INICIO EN LA INFANCIA, LA NIÑEZ O LA ADOLESCENCIA cuyos criterios de diagnóstico fundamentales son tres:

1) Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio. Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio, 70 (en la escala Weshler) o menos en un test de CI. ¿Qué debemos entender por “significativamente inferior al promedio”?

Qué está por debajo de 70. La media es de 100.  Inferior a 70 se considera incapacidad intelectual. 70 es el límite, esto no sería discapacidad intelectual.

2) Déficit o alteraciones de ocurrencia en la actividad adaptativa actual en por lo menos dos áreas. Déficit o alteraciones de ocurrencia en la actividad adaptativa actual en por lo menos dos áreas. Una conducta adaptativa es algo cotidiano, algo que me sirve para llevar el día a día, las que son funcionales. Las áreas de la conducta adaptativa son por ejemplo la higiene, hábito de una cultura determinada, etc. ¿Qué es la actividad o conducta adaptativa? Se refiere a la eficacia de la persona para satisfacer las exigencias planteadas para su edad y su grupo cultural.

El inventario de conductas adaptativas sirve para identificar si el sujeto realiza o no multitud de conductas adaptativas con el fin de conseguir qué necesitaba cada niño/a. 

¿Cuáles son las áreas básicas de la conducta adaptativa?

•Comunicación personal

•Vida doméstica

•Habilidades sociales-interpersonales

•Utilización de recursos comunitarios

•Autocontrol

•Habilidades académicas funcionales

•Trabajo

•Ocio

•Salud

•Seguridad

3) El inicio es anterior a los 18 años

Hoy en día vamos por la versión IV-TR y actualmente se trabaja para el DSM V.

Por otro lado,  El Cociente Intelectual es la relación establecida entre la edad mental de un sujeto y su edad cronológica.

Cociente intelectual=Edad mental/edad cronológica x 100.

-     Edad mental: escala de desarrollo. Promedio del desarrollo de  las actividades propias de un determinado rango de edad.

-         Edad cronológica: edad natural.

En términos psicométricos se identifica a alguien como deficiente mental cuando se halla dos desviaciones típicas por debajo de la media  de su correspondiente población, lo que equivale a un CI inferior a 70.

En la siguiente tabla podemos observar la clasificación se Weshler según la gravedad de la discapacidad intelectual:

Clasificación	Weshler (WISC-R)
LEVE MODERADO SEVERO PROFUNDO	55 -69 40 -54 25 -39 24 ó menos

La clasificación de la DSM IV en cuanto al retraso mental: (siguiendo la escala Weshler)

-          Leve/ligeroC.I.50/55-70

El 85% de los RM están incluidos en  esta categoría, que se corresponde con la categoría pedagógica de"instruible"o educable.

En la mayoría de los casos, este tipo de RM está asociado a causas de tipo ambiental/familiar. Durante la etapa preescolar (0-5años) desarrollan habilidades sociales y de comunicación; tienen insuficiencias mínimas en las áreas sensoriomotoras;  no son distinguibles de otros niños sin retraso.

Su desarrollo se caracteriza por su lentitud. En la vida adulta, pueden llevar vidas productivas (trabajan, muchos se casan y tienen hijos)

Muchos de ellos se consideran que tienen un origen ambiental/familiar, que se debe a una privación sensorial, estimulación, etc. Es el único tipo que puede tener una raíz ambiental. A veces no son distinguibles de otro niños/as (entre los 0 y 5 años).

-       Moderado C.I. 35/40-50/55

Representa el 10% de los RM. Durante la etapa preescolar, la mayoría adquieren habilidades de comunicación.

Podrán desarrollar trabajos sencillos en talleres especiales. Pocos se casan o tienen hijos. 
Grave/severo C.I. 20/25-35/40

Suponen el 3-4% de los RM. Durante la etapa preescolar desarrollan un lenguaje comunicativo escaso o nulo.

Generalmente, acaban viviendo en instituciones y necesitan mucha supervisión
Profundo C.I. Por debajo de 20/25.

Representan el 1-2% de los RM.

En la mayoría de las ocasiones en los RM profundos existe una enfermedad neurológica identificada, presentan graves problemas de conducta. Dependen de otros para otros, no tienen control de esfínteres. Son personas muy dependientes. 
Retraso mental de gravedad no especificada:

Cuando existe clara presunción de retraso mental, pero la inteligencia del sujeto no puede ser evaluada mediante los test usuales. El no especificado es cuando no se cumplen exactamente los criterios pero no está clara la cosa.  Es cuando no lo puedo incluir en ninguna de las categorías anteriores.

EL MODELO DE 1992 DE LA A.A.M.R.

Premisa1: Las limitaciones en el funcionamiento del individuo deben considerarse en el contexto de los ambientes comunitarios típicos de sus iguales en edad y cultura.

-       Premisa2: Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y comportamentales. La escala de Weshler no tiene en cuenta la premisa 2.  

-        Premisa3: Las limitaciones a menudo coexisten con capacidades.

-     Premisa4: La descripción de limitaciones debe orientarse a desarrollar un perfil de los apoyos necesarios.

-         Premisa5: Si se ofrecen los apoyos personalizados.

- 
    MODELO ECOLÓGICO Y CONTEXTUAL: no se considera que el “retraso mental “sea algo limitado a la persona, un rasgo de su personalidad, sino el resultado de la interacción entre el individuo y su entorno.

En esta concepción, dos aspectos esenciales en la discapacidad son el papel del entorno y los apoyos recibidos para el funcionamiento en los diferentes ámbitos de la vida.

DIMENSIONES DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

En todas estas áreas las personas con discapacidad intelectual van a tener un déficit, menor o mayor dependiendo de los apoyos:
 Habilidades intelectuales- Dimensión I: Déficit significativo en el desarrollo de las habilidades de razonamiento, planificación, resolución de problemas, aprendizaje de la experiencia, pensamiento abstracto… 
 Conducta adaptativa- Dimensión II: Déficit significativo en el desarrollo de las habilidades adaptativas conceptuales (lenguaje, concepto del dinero…), sociales (interacción, responsabilidad, autoestima…) y prácticas (comida, aseo, vestido, ocupación…)
 Participación, interacción, roles- Dimensión III: Interacciones del individuo con los demás y roles sociales que desempeña, teniendo en cuenta las oportunidades y las restricciones que le rodean. 
 Salud física y mental- Dimensión IV: Condiciones relativas al estado de bienestar físico, psíquico y social del individuo.
 Contexto- Dimensión V: Condiciones micro. meso y macrosociales en las que la persona vive diariamente.

Los tipos de ayudas que se le pueden ofrecer a éstas personas son:

      INTERMITENTES: Apoyos ocasionales y más o menos breves, de alta o de baja intensidad

-         LIMITADOS: Apoyos continuados durante un período de tiempo dado.

-         EXTENSOS: Apoyos continuados en uno o más contextos, sin limitación temporal

-         GENERALIZADOS: Apoyos constantes y de alta intensidad en mayor parte de los contextos

TENDENCIAS ACTUALES

Robert Schalock.(2010) Se justifica el cambio de denominación de RM por DI porque hay un constructo sociológico, las prácticas profesionales se alinean en las conductas funcionales, base lógica para apoyos, menos ofensivo y es más equilibrado.

*MODELO SOCIO-ECOLÓGICO DE LA DISCAPACIDAD: (encaminado hacia la funcionalidad)

Explica la discapacidad en términos de:

a) Expresión de las limitaciones en el funcionamiento intelectual dentro de un contexto social.
b) Visión de las personas con DI con un origen en factores orgánicos y/o sociales.
c) Entendimiento de que estos factores orgánicos y sociales causan limitaciones funcional es que reflejan una falta de habilidad o restringen el funcionamiento personal y el desempeño de roles y tarea esperadas en un ambiente social. Que la actividad tenga un sentido dentro de su vida. 
Este enfoque destaca la interacción entre la persona y su ambiente, se aleja de la explicación “defectológica”, destaca el papel que los apoyos juegan en la mejora del funcionamiento individual y permite la búsqueda y comprensión de la “identidad de la discapacidad”.

*EXPLICACIÓN MULTIFACTORIAL DE LA DISCAPACIDAD: (centrada más en aspectos orgánicos, en la causa).

La discapacidad intelectual fue causadapor factores orgánicos y ambientales que pueden ser prenatales, perinatales y postnatales.

Aspectos diferenciales en el desarrollo y Necesidades educativas especiales más frecuentes. La variabilidad o diversidad entre las personas con discapacidad intelectual están altas, incluso, mayor que en la población general. Las diferencias entre las propias personas con DI son muy amplias debido a las diferentes variables a las que están expuestos los sujetos. Las diferencias biológicas, unidas a la peculiar historia personal evolutiva y de aprendizaje, las características propias de los contextos de desarrollo (familiar, escolar, social), los apoyos recibidos y que se están recibiendo…resultan aún más determinantes en las personas con discapacidad intelectual que en la población general. 
RETRASO EN EL DESARROLLO (las habilidades se adquieren de manera tardía) Las grandes etapas del desarrollo evolutivo, y el orden en que aparecen en el mismo, son las mismas que en el desarrollo “normal”, pero las personas con discapacidad intelectual las recorren de forma más lenta, mostrando por ello un desfase cronológico en la adquisición de las diferentes capacidades. 

DESARROLLO INCOMPLETO (las habilidades no se adquieren) A menudo las personas con DI no llegan a alcanzar el desarrollo completo de las diferentes etapas evolutivas, de modo que dan la impresión de mostrar “lagunas” y carencias (“déficit”) en distintos aspectos, incluso en la edad adulta. 

HETEROCRONÍA DEL DESARROLLO (cuando existe un desarrollo normal en algunas habilidades, un desfase cronológico en otras o nunca llegan a aparecer) Como consecuencia del fenómeno anterior, las personas con DI tienden a mostrar en cada fase evolutiva de niveles mucho más acusados de lo habitual en el grado de desarrollo al cansado en diferentes capacidades. Mientras ciertas habilidades progresan de forma más o menos cercana a las pautas evolutivas generales, otras están muy retrasadas y presentan muchas “lagunas”. 

DÉFICIT DE INTEGRACIÓN FUNCIONAL(las personas con DI no pueden descomponer las habilidades en otras más simples). En el desarrollo “normal”, las diferentes capacidades se van diferenciando poco a poco (es decir, de una capacidad general surgen otras más específicas) pero al mismo tiempo se van integrando funcionalmente (se relacionan unas con otras y se emplean de forma integrada para dar respuesta a las necesidades de cada momento). En las personas con DI, este proceso no se produce en el mismo grado ni con la misma velocidad, por lo que suelen mostrar una alta “desagregación” de sus capacidades.

CARACTERÍSTICAS DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN FUNCIÓN DE LA GRAVEDAD:

 DESARROLLO EN LA DI PROFUNDA (LA MÁS GRAVE) El estado de salud es efímero y sufren anomalías a nivel anatómico y fisiológico. No pierden los reflejos innatos. Además, el desarrollo motor de éstos está fuertemente desviado de lo establecido como normal y sufren graves alteraciones motrices. Por tanto, tienen un nivel de dependencia máximo.A menudo son sometidos a operaciones quirúrgicas, ya que suelen adoptar posturas destartaladas. Además, requieren supervisión y cuidado constate.   
DESARROLLO EN LA DI SEVERATienen control del cuerpo pero con dificultades. También son muy dependientes y sensibles al dolor. Muestran lentitud en el desarrollo motor y en la adquisición de destrezas motrices. Además, se enfadan muy pronto y tienen reacciones exageradas, no son tolerantes. Sufren un retraso en el lenguaje y escasa iniciativa en las interacciones.Tienen regresiones a estados anteriores en aspectos relacionados con la salud. Tienen adquiridas las habilidades relacionadas con las necesidades básicas de aseo, así como las propias de la motricidad general. 
DESARROLLO EN LA DI MODERADA Llegan a alcanzar cierto nivel de autonomía y convención social (turnos de palabras, normas de cortesía, etc.) Llegan a dominar el lenguaje bastante bien pero sufren alteraciones, como por ejemplo dislalia. Con ellos se puede trabajar a nivel cognitivo y de lenguaje. Además, se puede utilizar técnicas de modificación de conducta, como por ejemplo la economía de fichas. 
DESARROLLO EN LA DI LEVE

No hay diferencia a nivel motriz con sus iguales. Dominan bien los “quehaceres” diarios. Sin embargo, muestran conductas disruptivas (aquellas que interrumpen el desarrollo de la clase). Debemos evitar la sobreprotección de los niños y utilizar la mediación adulta continua, así como programas específicos para maximizar las potencialidades con éxito.

PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIÓN 

Para un adecuado desarrollo, el niño con DI precisa una estimulación reforzada durante toda su infancia y juventud. Esa estimulación debe comenzar cuanto antes, pues su ausencia no sólo retrasa la aparición de ciertas adquisiciones; también puede las, y fomenta aprendizajes espontáneos que pueden interferir otros más apropiados.

Esta educación temprana debe adoptar un modelo que se conoce como de enriquecimiento parental:

1) Ha de centrarse en las necesidades, aspiraciones, proyectos y prioridades identificados por la familia, con el fin de promover al máximo un funcionamiento familiar positivo.

2) Se trata sobre todo de promover la competencia de la familia para movilizar sus recursos, partiendo de sus propios valores y capacidades.

3) Es prioritario fortalecer las redes de apoyo social mutuo y potenciar el uso de los recursos existentes.

4) Se debe tener como un objetivo prioritario potenciar la capacidad familiar de ser autosuficientes para atender a las necesidades del niño o niña. Con la Ley de la independencia las familias no cuentan con los recursos necesarios para fomentar la autosuficiencia.

También es importante tratar de integrar de forma efectiva en la escuela y en casa las técnicas y procedimientos de enseñanza-aprendizaje que se han mostrado especialmente eficaces, como por ejemplo:

Las técnicas de modificación de conducta.

El principio de redundancia (hacer llegar la información por diversos canales sensoriales a la vez y combinando distintos sistemas de comunicación). Cuanto más medidas podamos ofrecer mejor.

La presentación simple y muy estructurada de los estímulos.

El refuerzo sistemático de las habilidades básicas que sean requisitos para la adquisición de otros aprendizajes. Que se de siempre y en las mismas condiciones.

La práctica reiterada con una grado de autonomía creciente.

ÁREAS PRIORITARIAS DE ACTUACIÓN O NIVELES DE ACTUACIÓN:

Tanto en la educación infantil como en la primaria, deben considerarse como aspectos fundamentales de la actuación educativa los siguientes:

Habilidades cognitivas

Es uno de los aspectos prioritarios. Hay que reforzar de forma muy sistemática la memoria tanto a corto plazo como a largo plazo, el control y sostenimiento de la atención y el desarrollo de las habilidades y estrategias para:

1) La recogida de la información: recopilar datos reflexivamente, organizar la información, codificar verbalmente los estímulos, etc.

2) La elaboración de la información: identificar y definir el problema a resolver, tomar conciencia de la propia conducta y planificarla, establecer comparaciones sistemáticas, categorizar la información a partir de lo común, elaborar hipótesis, razonar lógicamente, etc.

3) La emisión de la respuesta ante la tarea: controlar la impulsividad a la hora de responder, esforzarse por ser preciso en sus respuestas, etc.

Habilidades comunicativas

Cuando hay posibilidades de lograr comunicación verbal, es importante el trabajo continuado y sistemático de estimulación del lenguaje:

(1) Educación temprana.

La relación del lenguaje con el pensamiento implica urgencia en el desarrollo lingüístico en todos los sujetos, pero de una manera especial con los alumnos con DI. En la educación temprana es necesario esforzarse por crear un clima emocional positivo y cálido y fomentar la COMUNICACIÓN FUNCIONAL por todos los modos, verbales y no verbales.

(2) Escolarización general.

La educación de la comunicación verbal es prioritaria en toda la escolaridad, integrando la estimulación del lenguaje de forma transversal en todas las actividades, no como un"área"específica.

Para el aprendizaje lingüístico a lo largo de la escolaridad es necesario: el uso de materiales bien estructurados, la secuenciación gradual y sistemática de los aprendizajes, la adaptación individualizada, la motivación, la globalización, el sobre aprendizaje y la enseñanza concéntrica o en espiral.

(3)Refuerzo logopédico.

La educación verbal general debe ser complementada con una intervención logopédica adecuada a las necesidades individuales, pero teniendo bien claro que son elementos educativos complementarios: uno no puede sustituir al otro.

Algunos principios generales son: inhibir comportamientos inapropiados, estimular la comunicación total, estimular multisensorialmente las asociaciones verbales, premiar inmediatamente las respuestas correctas, ir más allá de la mera imitación, corregir los defectos lingüísticos de manera específica, evitar el lenguaje no comprensivo, un enfoque multimétodo y atención especial a las habilidades simbólicas.

En alumnos con DI severa o plurideficientes el desarrollo lingüístico puede estar tan limitado que sea necesario recurrir al uso de los SISTEMAS AUMENATIVOSO ALTERNATIVOS, cuya finalidad es dotar al niño de una capacidad básica para la interacción con su medio social.

Hoy en día los especialistas defienden el principio de “Exclusión Cero”: todos los niños que lo necesiten deben beneficiarse de este recurso, sin importar en absoluto el punto de partida, que sólo condicionará cómo y desde dónde empezar y nunca cuándo.

Es importante elegir bien el sistema, siendo los más frecuentes los basados en imágenes, como SPC, BLISS, etc.

Habilidades adaptativas

Habilidades de autonomía personal

Deben enseñarse de forma activa con MODELOS DIDÁCTICOS NATURALISTAS Y CONTEXTUALIZADAS. Un ejemplo de estos planteamientos es el denominado Proyecto Roma, que considera la autonomía personal no como un área de desarrollo y aprendizaje, sino como el objetivo fundamental y último de toda educación.

El objetivo: proporcionar experiencias que den la oportunidad de desarrollar la autonomía, respetando el ritmo y modos de aprendizaje del niño en los contextos y situaciones vitales habituales en casa, en la escuela y en la comunidad.

Es un modelo educativo competencial que entiende el currículo como un conjunto de experiencias que han de permitir adquirir y desarrollar estrategia de resolución problemas de la vida cotidiana en sus distintos ámbitos y de manera cooperativa y solidaria.

Habilidades sociales.

Son las que nos permiten manejarnos eficazmente con el mundo social y personal.

Se adquieren a través del aprendizaje social (Bandura) a lo largo del proceso de desarrollo del individuo. En consecuencia, las habilidades sociales deben ser promovidas activamente en las personas con DI a un nivel de prioridad equivalente-sino superior-al de las habilidades cognitivas.

En este proceso deben considerarse preferentes los métodos más estructurados, que siguen en su mayoría pautas propias de las teorías conductuales del aprendizaje.

Habilidades académicas funcionales.

Parte fundamental de esa educación en competencias para la autonomía personal y social es la adquisición de habilidades académicas funcionales, es decir, el logro de los instrumentos de la lengua escrita y el cálculo.

Hasta hace poco se excluía a los niños con D.I. de estos aprendizajes, por considerarlos incapaces de ello a causa siempre de su escasa "madurez escolar“.

Hoy sabemos que la condición básica para que aprendan estas habilidades es que se les enseñen, desconociéndose dónde está el límite, ya que en el momento en que hemos confiado en su capacidad y les hemos enseñando, han empezado a aprender (ver, por ejemplo, métodos de lectura para alumnado con síndrome de Down).

Criterios metodológicos

Favorecer el APRENDIZAJE BASADO EN LA EXPERIENCIA: les resulta más fácil progresar de lo concreto hacia lo general y abstracto que lo contrario. El progreso típico en el aprendizaje de cualquier nueva habilidad o conocimiento será comenzar con actividades experienciales y manipulativas y avanzar luego hacia representaciones simbólicas más elaboradas.

Planificar expresamente actividades para la GENERALIZACIÓN de los aprendizajes: lo aprendido con determinadas actividades y en determinados contextos, debe practicarse luego en otras actividades y en otros contextos, siempre lo más parecidos posible a las situaciones en que el alumno deba aplicar lo aprendido.

REFORZAR POSITIVAMENTE tanto el esfuerzo como los logros parciales o intermedios para su realización.

Se deben adecuar las actividades al nivel de competencia inicial del alumno, lo que podrá conseguirse según el tipo de aprendizaje secuenciando los objetivos y contenidos en PASOS MÁS PEQUEÑOS, modificando ciertas características de las tareas o prestando un NIVEL DE AYUDA MÁS ELEVADO al alumno.

Asegurar una comunicación efectiva en la interacción didáctica con el alumno es un objetivo esencial: se deben adoptar estrategias de COMUNICACIÓN TOTAL, incluyendo la demostración.

El alumno con DI suele precisar MÁS TIEMPO que sus compañeros para una misma tarea o para un mismo aprendizaje.

Comenzar con actividades muy dirigidas, que deberán ir realizándose GRADUALMENTE de forma más autónoma y con menos ayudas.

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