NEE de alumnos con Trastorno de Espectro Autista

Trastornos generalizados del desarrollo (TGD) y trastornos del espectro autista (TEA).

Grupo heterogéneo de trastornos caracterizados por alteraciones cualitativas y características de la interacción social y las formas de comunicación, así como por un repertorio repetitivo, estereotipado y restrictivo de intereses y actividades, que son una característica generalizada del comportamiento del individuo en todas las situaciones. Aunque existe gran variabilidad en este sentido, es habitual que las personas con TGD padezcan algún grado de alteración de la función cognoscitiva.

                                              

Déficit en el reconocimiento social. El reconocimiento de los demás y de sus roles sociales iría desde aislamiento e indiferencia hacia otras personas hasta formas más leves como es la pobre comprensión de reglas sutiles de la interacción social y escasa sensibilidad en relación con los iguales.

Déficit en la comunicación social. El continuo de las deficiencias de comunicación social, iría desde la ausencia de motivación cognitiva hasta el empleo de un lenguaje elaborado pero sin implicación en una pauta de conversación recíproca. 

Déficit en las competencias de imaginación y comprensión social. Las carencias en la competencia de imaginación y comprensión social  se sitúan desde la ausencia completa de imitación significativa y juego de ficción hasta cierta habilidad para reconocer sentimientos de otros, pero más aún a un nivel intelectual  que empático y emocional.

 Formas repetitivas de actividad. El continuo respecto a la repetitividad de la actividad se suele situarse desde el predominio de conductas estereotipadas (balanceo, etc.) hasta la preocupación obsesiva por ciertos contenidos intelectuales (tablas de ferrocarriles,  características de ciertos animales, etc.).

                                                  

LORNA WING.

Considera que este trastorno está relacionado con tres déficit centrales en las siguientes áreas:

1.       Comunicación verbal y no verbal.

a.       Alteración en las funciones comunicativas.

b.      Alteración en la comunicación no verbal.

c.       Alteración en el desarrollo del lenguaje.

d.      Alteración en la atención conjunta, no puede atender a un objeto al mismo tiempo que otra persona.

2.       Interacción social recíproca.

a.       Evitación del contacto corporal.

b.      Dificultad para formar vínculos afectivos.

c.       Relación infrecuente con los iguales.

d.      Conductas de imitación ausentes.

e.      Ausencia de teoría de la mente.

3.       Flexibilidad e imaginación.

a.       Ausencia del juego simbólico.

b.      Falta de sentido de la actividad.

c.       Uso repetitivo y pobre de los objetos.

d.      Adherencia a rutinas.

e.      Insistencia no cambiar las cosas.

f.        Estereotipias y manerismos.

Otros síntomas frecuentes.

·         Discapacidad cognitiva 75%.

·         Alteraciones perceptivas.

·         Dificultad para captar relaciones de contingencia.

·         Habilidades especiales 10%.

·         Alteraciones en la alimentación, en el sueño, hormonales.

Trastorno autista.

Síndrome de Kanner. 

El déficit en la conducta social se manifiesta por la evitación directa del contacto con los demás o, en los casos menos graves, por mantener una actitud pasiva frente a ese contacto.  Alteraciones tanto en el desarrollo del habla como del lenguaje, que incluso pueden no llegar a no desarrollarse. Respuestas anómalas al ambiente físico, con baja respuesta a determinados estímulos y a veces excesiva respuesta a otros.  Predilección por actividades repetitivas y estereotipadas. Necesidad compulsiva de estabilidad del entorno físico. Conductas compulsivas de autoestimulación. Conductas autolesivas. Deterioro intelectual especialmente acusado en el pensamiento simbólico, aunque con buena memoria mecánica. Evolución muy lenta y alterada en el aprendizaje.

                    

Trastorno de Asperger.

Autismo de alto funcionamiento.

 Una alteración primaria de la interacción social, que conlleva dificultad para formar amistades verdaderas, fracaso en el uso y comprensión adecuados de las pautas no verbales de la comunicación y ausencia de reciprocidad social y emocional. Rigidez mental y comportamental, que comporta una actitud poco flexible ante los cambios, rituales de naturaleza elaborada y poco funcionales, intereses inusuales y movimientos repetitivos y estereotipados.  Un desarrollo peculiar del lenguaje y de la comunicación, caracterizado por un déficit esencialmente pragmático, mientras que los aspectos formales se desarrollan normalmente. A menudo, este déficit puede ir acompañado de un desarrollo extraordinario de habilidades y destrezas en algún campo muy específico y determinado.

                                   

Trastorno de Rett.  

Muy acusado. Se caracteriza porque a las alteraciones propias de todo TEA le acompaña siempre una discapacidad intelectual severa o profunda.

Se manifiesta por ausencia de actividad funcional con las manos (dedicadas repetitivamente a estereotipias de "lavado" o "retorcimiento"), aislamiento, retraso importante en el desarrollo de la capacidad de andar (con ambulación rígida y escasamente coordinada, cuando se adquiere, y pérdida de ella posteriormente en la adolescencia), pérdida de capacidades de relación, ausencia de competencias simbólicas y de lenguaje, microcefalia progresiva (pues la cabeza crece a ritmo menor que el resto del cuerpo), alteración de patrones respiratorios, con hiperventilación e hipoventilación frecuentes, ausencia de relación con objetos v pronóstico pobre a largo plazo.

                             

Trastorno desintegrativo de la niñez.

Síndrome de Hedller. 

 Consiste en un deterioro severo y rápido del funcionamiento intelectual, social y lingüístico en niños con un desarrollo previo normal, que suele producirse entre los 3 y los 4 años de vida (aunque puede aparecer a lo largo de toda la infancia, entre el 2º y el 9º año). Puede iniciarse con síntomas conductuales, como ansiedad, ira o rabietas, pero por lo general la pérdida de funciones se hace extremadamente generalizada y grave, llevando a un síndrome sintomáticamente muy parecido al autismo de Kanner, pero con un deterioro intelectual más acusado. Lego, poco a poco, el deterioro se estabiliza, pudiendo a  veces recuperarse de forma muy limitada algunas funciones, como la capacidad para formar frases. La capacidad comunicativa y de interacción, sin embargo, al igual que la capacidad para cuidar de sí mismo, tienden a seguir muy deterioradas.

                              

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Respecto a la escolarización. 

 Escolarización integrada con apoyo en períodos variables: Sería la modalidad de escolarización preferente, en principio, especialmente en los primeros años, al ser la que mejor favorece la adquisición de las habilidades sociales básicas, pero sólo si los apoyos incluyen monitores de EE, apoyo directo en el aula, refuerzo pedagógico individualizado y refuerzo logOpédico, así como una formación de los maestros y asesoramiento continuado.

 Aula específica de Educación Especial integrada en un centro de ordinario: Cuando por las características del alumnado no sea adecuada la modalidad anterior, la segunda opción serían estas aulas, cuyo éxito dependerá sobre todo de la especialización y experiencia del tutor o tutora. Cuando se opte por ella, se deberá propiciar la integración del niño con otros de su edad en actividades extraacadémicas y en determinadas áreas.

 Centro Específico: Considerada una modalidad excepcional, sería la apropiada para el alumnado que precisa de atenciones y cuidados individuales en la mayor parte de las áreas de desarrollo y debería realizarse sólo con profesorado específicamente especializado en el tratamiento educativo de los TEA.

N.e.e. de recursos extraordinarios de acceso al currículo. 

Recursos personales. En la escolarización de los alumnos en aulas y centros de EE, el recurso personal fundamental es el maestro o maestra de PT, que debe desempeñar en relación con este alumno y su familia las mismas funciones atribuidas. 

Recursos materiales. Como el resto del alumnado con n.e.e., los alumnos con TEA precisan de la adaptación de algunos materiales curriculares ordinarios, de la introducción de materiales curriculares específicos (por ejemplo, para la enseñanza de la lectura) y, muy a menudo, de la dotación de ayudas técnicas.

N.e.e. de adaptación del currículo.

Adaptación de objetivos y contenidos.  Por sus especiales necesidades de aprendizaje, los niños y niñas con TEA suelen precisar de atención prioritaria a una serie de enseñanzas en el desarrollo del currículo. Desarrollo de la comunicación e interacción social.

La adaptación de los siguientes objetivos:

 Reducción de las conductas desadaptativas. Es prioritario reducir o eliminar dos tipos de conductas que interfieren significativamente la interacción del niño con su medio: las que tienden a aislarlo (como la autoestimulación) y las de tipo disruptivo o disocial (rabietas, agresividad). Potenciación de las conductas comunicativas. Partiendo de las conductas con intención comunicativa del niño, por mínimas que sean, se considera prioritario actuar sobre ellas para desarrollar una conducta comunicativa funcional por moldeamiento y poniendo en marcha  sistemas aumentativos o alternativos de comunicación, si es el caso.

Desarrollo de habilidades sociales. Puesto que comunicación humana se da en contextos sociales con normas, explícitas o no, que regulan el intercambio personal, una vez construido un sistema de comunicación compartido, es también prioritario proporcionar al alumno un repertorio de habilidades sociales cada vez mayor y mejor adaptado a las situaciones propias de esos contextos. Incluye el entrenamiento de las emociones propias y ajenas.

Desarrollo del lenguaje. Como complemento de lo anterior, los alumnos con TEA precisan de un refuerzo específico del lenguaje. En los caso smás graves, se tratará de reconstruir ese lenguaje en todos sus aspectos, mientras que en los demás el refuerzo se centrará en los aspectos pragmáticos. La enseñanza del lenguaje debe adoptar un enfoque decididamente funcional.

Desarrollo cognitivo y de la capacidad de aprendizaje.  El peculiar funcionamiento mental de los niños y niñas con TEA requiere de un tratamiento educativo adaptado en lo relativo al desarrollo de los procesos cognitivos básicos:

a)      La percepción: La anómala reactividad del autista a los estímulos del entorno exige combinar un alto control del medio de enseñanza-aprendizaje y programas de instrucción dirigidos a incrementar el nivel de tolerancia del niño a la estimulación (“protección sensorial”).

b)      La atención: Dada su “hiperselectividad de estímulos”, debe considerarse una prioridad el desarrollo del control voluntario de la atención selectiva.

c)       La memoria: Pese a una frecuente buena memoria mecánica, estos alumnos suelen mostrar grandes dificultades en la memoria comprensiva o semántica, por lo que debe prestarse especial atención a la organización de los contenidos conceptuales.

d)      La solución de problemas: Por su déficit de la función ejecutiva y de la función de coherencia central, estos alumnos precisan una enseñanza específica de las estrategias de solución de problemas, no en un área en particular, sino en el conjunto de sus experiencias de aprendizaje.

e)      El lenguaje: Además de cómo instrumento de comunicación, el lenguaje debe tratarse como herramienta en la planificación y autorregulación de la propia conducta y como instrumentos para el desarrollo de la simbolización en todas sus facetas: lenguaje, imitación, juego simbólico, etc.

f)       El procesamiento sucesivo: Se denomina así a la capacidad para comprender y manipular información que presenta nexos de tipo serial, como secuencias temporales, series lógicas, etc., teniendo el autista dificultades para abstraer de el principio o regla que regula la progresión de las series y las de todos aquellos aprendizajes complejos que, en general,  requieren de la comprensión y uso de las relaciones de orden.

                     

Adaptaciones metodológicas

ü  Utilizar al máximo posible contextos naturales para la enseñanza y, cuando ello no sea posible, organizar los entornos y actividades para que sean lo más parecido posible a los primeros.

ü  Dar preferencia a las actividades de enseñanza funcionales y con un sentido explícito para el niño.

ü  Emplear estrategias didácticas estructuradas, simples y directivas, además de reiterativas.

ü  Organizar múltiples experiencias de enseñanza y aprendizaje basadas en el formato de atención conjunta o atención compartida.

ü  Programar las situaciones y actividades de aprendizaje de forma diferenciada en función de que se trate de adquirir una nueva competencia o de generalizar una ya adquirida a un nuevo ámbito.

ü  Organización de las actividades de enseñanza de modo que se favorezcan los procesos de percepción global, integrada, de los conjuntos de estímulos.

ü  Utilización de adaptaciones poco significativas de las tareas del aula, dando preferencia a la utilización de ayudas visuales y la enseñanza de planes de solución de tareas.

                                

 N.e.e. de adaptación del entorno. 

Entre dichas características podemos destacar:

o   Presencia de estímulos sensoriales excesivos, en cantidad o intensidad, sobre todo estímulos sonoros.

o   Bajo nivel de estructuración espaciotemporal del propio entorno físico y las actividades que en él se realizan.

o   Uso predominante de las instrucciones verbales en la comunicación entre adultos y niños.